Metakognícia

Ako sa rozprávať s deťmi, aby sme rozvíjali ich gramotnosť a pripravovali ich na vstup do školy a sveta

Dosiahnutá úroveň gramotnosti – teda schopnosť aktívne využívať čítanie, písanie, počítanie, ale napríklad i prácu s počítačom v skutočnej a praktickej interakcii s inými ľuďmi – do veľkej miery predznamenáva uplatnenie dieťaťa v sociálnych skupinách, škole a vlastne i v celej spoločnosti (Zápotočná, Petrová, 2017). V súčasnosti, hlavne zavedením inovovaného štátneho vzdelávacieho programu pre predškolské vzdelávanie (Zápotočná, Petrová, 2016), už môžeme aj na Slovensku hovoriť o rozvíjaní gramotnosti od predškolského veku, no pozrime sa na to, ako by sme mohli rozvíjať gramotnosť nášho dieťaťa u nás doma.

Pôjdeme na to mierne odlišne, nebudeme sa venovať nácviku čítania či písania, ale zameriame sa na rozvoj schopnosti, ktorú nazývame metakognícia, teda myslenie o myslení. Ukazuje sa totiž, že výrazný vplyv na rozvoj funkčnej čitateľskej gramotnosti a porozumeniu čítaného a písaného textu má práve rozvoj metakognície. A tento článok popíše niekoľko účinných otázok, ktoré rozvíjajú metakognitívne stratégie pri spoločnom čítaní a hraní sa s dieťaťom.

Pri spoločnom čítaní s dieťaťom je v prvom rade dôležitý vhodný výber kníh, ktorý bude vývinovo primeraný veku dieťaťa – pozor, každé dieťa má svoje vlastné tempo, takže vždy postupujeme podľa neho. Ak nám na otázky zvládne bez problémov odpovedať, pôjdeme ďalej, ak nie, pokračujeme, alebo kúsok uberieme. Úplne na začiatku začíname s prácou s ilustráciami a reálnymi objektmi v knižke, cez ktoré približujeme čítaný text dieťaťu. Počas čítania ukazujeme deťom na ilustráciách jednotlivé kľúčové komponenty príbehu a tiež zapájame dieťa, aby  aktívne participovalo a ukazovalo relevantné obrázky nám. Môžeme sa ho preto napr. opýtať:

„Kde na obrázku je hlavná postava (postavu pomenujeme)?“

Neskôr s dieťaťom pracujeme cez zapamätávanie si deja a naše otázky smerujeme k explicitným informáciám v deji. Môžeme sa preto počas čítania spýtať:

„Ako sa volá koníkov kamarát?“

„Za kým ide Karkulka?“

„Koho stretla v lese?“

Nekončíme iba kladením otázok, ale potvrdzujeme aj odpoveď dieťaťa:

„Áno, išla za babičkou,“ alebo ak odpovedať nevie: Stretla vlka. Pozri tu je  na obrázku.“

Ako sa dieťa začína blížiť k vstupu do školy, pracujeme čoraz viac s jeho predstavivosťou a fantáziou. Dôležité je rozprávať sa s ním o knihe pred, počas aj po čítaní. Pýtame sa ho otázky na predvídanie deja, na alternatívne pokračovanie – naše otázky smerujeme viac k mysleniu, odvodzovaniu a zdôvodňovaniu:

„Pozri sa na tento obrázok, čo myslíš, o čom bude tento príbeh?“

„Čo myslíš, čo sa stane teraz? Prečo?“

„Prečo vlk chcel zjesť Karkulku?“

„Myslíš si, že sa podarí Jankovi a Marienke ujsť od Ježibaby?“

V tomto bode už začíname hovoriť o metakognícii dieťaťa, teda o tom, ako dieťa dokáže premýšľať o svojom myslení. Ukazuje sa totiž, že deti, ktoré nadobudli bohaté jazykové skúsenosti počas raného detstva, majú lepšie výsledky v škole ako ich rovesníci. Posúdenie vlastných odpovedí dieťaťom a odhad správnosti svojho tvrdenia („Myslím si, že to bude takto, lebo…“, „Som si istý, že som to dobre poskladal.“) je jedným z kľúčových komponentov neskoršieho autoregulovaného učenia, teda schopnosti stanovovať si vlastné učebné ciele, vymyslieť vhodné stratégie na ich dosiahnutie, opustiť a vymyslieť nové, ak nefungujú, prípadne vo vhodnej chvíli požiadať o pomoc.

Zatiaľ sme hovorili o rozvíjaní gramotnosti a metakognície dieťaťa počas čítania kníh, no metakognitívne rozhovory s dieťaťom môžete viesť počas celého dňa. Počas spoločnej hry, prechádzky či večere – tým, že budeme povzbudzovať dieťa k tomu, aby a) plánovalo svoje aktivity:

„Čo musíš urobiť ako prvé, aby si postavil dom z lega?“

„Keď pôjdeme o 5 minút večerať, čo ešte musíš urobiť, aby si stihol dokončiť svoju hru?“

„Čo si musíme zobrať, aby nám to držalo?

b) monitorovalo svoje aktivity:

 „Teraz je to už hotové?“

„Myslíš, že už máš oblečené všetko, aby si mohol ísť do škôlky?“

„Nakreslil si všetko tomu panáčikovi?“

„Ktorou cestou musíme ísť, aby sme sa dostali domov?“

„Myslíš, že som už nakrájala všetko, čo potrebujeme do polievky?“

c) regulovalo proces a progres:

„Ak ti ešte niečo chýba, čo urobíš?“

„Ak si nepostavil ten domček správne, ako ho opravíš?“

„Povedz mi, keď budeš potrebovať s niečím pomôcť.“

d) a na záver zhodnotilo svoju aktivitu alebo aktivitu niekoho iného:

„Čo nové si sa dnes naučila?“

„Ako si sa dnes v škôlke cítila?“

 „Ako dobre si myslíš, že ti išlo dnes pexeso?“

„Ako si sa dnes obliekol?“

„Čo ti dnes najviac chutilo?“

Aj keď spočiatku dieťa nemusí (a ani pravdepodobne nebude) presne plánovať alebo hodnotiť svoje činnosti, postupom času a získanými skúsenosťami sa naučí čoraz presnejšie viesť jednotlivé kroky, posudzovať a zhodnocovať svoje činnosti. Avšak nedeje sa tak úplne spontánne. Deti potrebujú spätnú väzbu k svojej činnosti, aby ju mohli postupne zvnútorniť. Práve rozhovory, ale i neverbálna interakcia s dospelou osobou umožňuje dieťaťu učiť sa zo svojich chýb v bezpečnom prostredí (odporúčame tiež článok o tom, čo bezpečné prostredie znamená a ako ho vytvoriť) a skúšať nové stratégie riešenia, čo postupne vedie k rozvoju autoregulačných schopností a autoregulovanému učeniu v škole (Urban, 2016/2017; Whitebred et al., 2009).


Literatúra:

Urban, K. 2016/2017. Ako dosiahnuť autoregulované učenie? Naša škola, 5, 6-11.

Whitebred, D. et al. 2009. The development of two observational tools for assessing metacognition and self-refulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4, 63-85.

Zápotočná, O. , Petrová, Z. 2016. Jazyk a komunikácia. Metodická príručka k vzdelávacej oblasti inovovaného štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách. Bratislava: ŠPU.

Zápotočná, O., Petrová, Z. 2017. Raná jazyková gramotnosť detí zo sociálno-ekonomicky znevýhodňujúceho prostredia. Bratislava : VEDA, vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 2017. 101 s. ISBN 978-80-568-0080-5.